钮则诚(1999)则指出:从字面上看,“死亡教育”与“生命教育” 其实都各有所偏,兼容并蓄的“生死教育”一辞或许较为周全。罗文基(2001)综合生命教育可统整为:人格教育、生活教育、生涯 教育、生死教育、情(灵)性教育、宗教教育、终身教育与全人教育等教 育理念。尉迟淦(1999)认为从宗教层面观之:“好死”才能把握未来的“生”; 从形式角度看:“生命教育”是从生命面切入个人存在的死亡面,这种切 入的方式无法解决个人存在的死亡问题;“死亡教育”虽能化解个人存在 的死亡问题,却无法照顾个人存在的生命面。故尉迟淦认为唯有同时兼顾 两面的“生死教育”才能化解个人存在的死亡问题。因为对一个人的存在 而言,我们无法只照顾个人的生命面而不去同时关怀个人的死亡面;也不 能只关怀个人的死亡面而不理会个人的生命面。
吴永裕(2001)认为二十一世纪的学校教育应以生命教育为基石。学 校应透过有形与无形的生命教育课程, 来整合人生哲学、宗教教育与道 德教育的三大内涵。张淑美(2001)则主张生命教育可以从各种不同领域来探讨生命,发挥 生命的价值, 其所沿承探讨的生命教育, 仍较直接关注从死亡相关议题 讨论“从死论生, 反思生命”的教育,“生死一体两面”, 从死谈生也 是直接环扣生命终极核心的生命教育。所以无论是“死亡教育”抑或“生 死教育”, 都是“生命教育”的一个重要可行的取向。
从实质角度来看,尉迟淦认为“生命教育”的课程设计采取整体系统设计是很正确的;但是具体情境的回归是很重要的,亦即能化解死亡对于生命的困扰。故“生命教育”必须先从死亡出发,在课程设计上从死亡的面对出发。因为一旦真实体会和理解死亡之后,我们才能重新在死亡的肯定中酝酿个人存在的新意义,进而从生死一体的角度体会与理解生命,建构个人存在的完整意义。
综合上述所言,国内的生死教育即为生命教育之一环,和国外的自杀 防治教育或死亡教育亦有重迭之处;总之,生死教育之宗旨是希望藉由 探讨与死亡相关之主题,使吾人了解更多有关死亡与濒死之事实,从对 死亡相关主题的思考到面对死亡的情绪变化,从接受个人的死亡到伸出 援手陪伴他人行过死亡幽谷,从面对各种死亡与失落到学习如何活下 去,活在当下,活出生命的意义与价值。生死教育旨在协助吾人面对生 命中这不可避免的事实,在此死亡疏离之年代中学习如何以更开阔和坦 然的角度来接受生命所有的可能性并积极散发生命的光与热。
蔡明昌(2002)从生命教育、生死教育、死亡教育的课程内容加以比 较如下:生命教育的课程内容重点较趋向于由欣赏悦纳自己的生命开始, 逐渐加入“抗压(挫折)”、“人我关系”、“信仰”、“道德良心”、 “生死尊严”等议题,最后以社会关怀与全球性的伦理与宗教为总结;而 课程内涵系以生命的光明面来加强学生对生命的热爱,其重点在于伦理与 道德,并未涉及太多的生死问题。
综合以上所言,生命教育、死亡教育和生死教育的名称虽稍有不同, 但其目的和精神是相通的,都是期望学生能尊重生命、关怀生命,并能提 升生命质量。所不同的是,生命教育强调从人生的积极光明面出发,藉由 伦理与道德教育的方式来达成;死亡教育则强调认识死亡并以正确的态度 面对死亡,再进一步地提升生命质量;而生死教育则试着由生命的另一端 ──“死亡”来反观生命;“死亡教育”一词近年来已有逐渐被“生死教 育”取代之趋势;“生命教育”与“生死教育”二者在课程内涵上虽为“殊 途”,在最终目标上却可说是“同归”(蔡明昌,2002)。